Primair onderwijs

Eerste islamitische basisscholen

De meer orthodox georiënteerde ouders hadden grote moeite met het gebrek aan ruimte dat in hun optiek op bestaande scholen werd geboden aan islamitisch godsdienst en cultureel onderwijs. Voor veel ouders waren kledingvoorschriften (hoofddoek), afzonderlijke sportlessen en het rekening houden met spijswetten en islamitische feestdagen minstens zo belangrijk. Ook het gebrek aan betrokkenheid van moslimouders bij de school van hun kinderen en van de scholen bij de ouders bleef - van beide kanten - een hardnekkig probleem. Sommige van hen gaven aan dat de onderwijsachterstanden van hun kinderen voor een belangrijk deel uit een combinatie van deze factoren voortkwamen.

Vanuit dit perspectief begonnen al vanaf begin jaren ’80 groepjes bezorgde moslimouders, vaak dus van orthodoxe huize, zonder veel kennis van onderwijs of van de Nederlandse samenleving initiatieven te ontplooien om eigen scholen op te richten. De initiatiefnemers waren bij het opstellen van hun plannen afhankelijk van in te huren onderwijsadviseurs en personen of kantoren die de administratie konden bijhouden. Die knipten en plakten vooral veel uit bestaande statuten en reglementen, met standaardformuleringen over waar een school aan moest voldoen. Waar de aspirant-bestuurders inhoudelijk voor stonden werd niet aan het papier toevertrouwd.

Zij-instromer in en kenner van het islamitisch onderwijs Bart Voorzanger schrijft:


'Wat ze wilden was daarnaast vooral ook een school met orde en discipline, waar een duidelijk onderscheid tussen jongens en meisjes werd gemaakt, en zeker in de bovenbouw ook meer en meer een duidelijke scheiding. Een school ook waar personeel en leerlingen zich zedig kleedden en gedroegen, waar mannen en vrouwen elkaar niet aanraakten, waar muziek beperkt bleef tot zang, eventueel met begeleiding van een tamboerijn of trommeltje, maar zeker niet met snaar- of blaasinstrumenten, en waar afbeeldingen van mensen alleen waren toegestaan als die functioneel waren, zoals in het biologieonderwijs, maar zeker niet in de tekenles. Een school kortom die in Nederlandse ogen wel erg traditioneel was, en waar menigeen bij zal gruwen. Maar dat gruwen is wederzijds - dat is nu precies de reden dat sommige islamitische ouders zo’n school nastreefden’.


________________________________________________________________________________
Oprichting eerste scholen en ISBO

De eerste scholen zijn in 1987 en 1988 opgericht in Eindhoven (Tarieq ibnoe Ziyad) en Rotterdam (Al Ghazali). Aangezien het aantal islamitische scholen tot 1992 sterk toenam ontstond er zowel binnen de islamitische gemeenschap als van overheidswege een behoefte aan een overkoepelende organisatie die de islamitische scholen in Nederland zou vertegenwoordigen. In 1990 werd in samenwerking met de Verenigde Bijzondere Scholen (VBS) en het ministerie van Onderwijs, de Islamitische Scholen Besturen Organisatie (ISBO) opgericht. Daarmee werd een platform gecreëerd voor het islamitisch onderwijs dat namens de islamitische scholen kon deelnemen aan allerlei vormen van overleg.

De ISBO ziet het als haar kerntaak om de kwaliteit en daarmee het imago van de islamitische scholen te verbeteren. De ISBO informeert media en belangstellenden over het islamitisch onderwijs; voert gesprekken met beleidsmakers, onderwijsinspectie en het ministerie; het ontwikkelt beleid, modellen, methoden en gedragscodes; publiceert brochures met relevante informatie en stimuleert en motiveert islamitische scholen om kwalitatief goed onderwijs te leveren.

De ISBO zegt alle islamitische scholen in Nederland te willen vertegenwoordigen, ongeacht welke specifieke interpretatie van de islam zij uitdragen. Op dit moment zijn 43 islamitische scholen voor primair onderwijs en 1 school voor het voortgezet onderwijs aangesloten bij de ISBO. Voor zover wij hebben kunnen nagaan maken een tiental basisscholen geen gebruik van hun diensten. Daarvan vallen er 4 onder de stichting Noor en de rest onder een tweetal stichtingen in Amsterdam (voor El Amien 1 en 2 en voor de drie filialen van de As-Siddieq) en één in Zaandam (voor IBS de Roos) Het Islamitisch Pedagogisch Centrum maakt onderdeel uit van ISBO.
________________________________________________________________________________________

 

In de praktijk doorliepen flink wat initiatieven tot de wijzigingen in de WBO in 1992 met succes de hele besluitvormingsprocedure. Na goedkeuring van de aanvraag gingen besturen over tot het huren van gebouwen en het aantrekken van personeel. Bevoegde onderwijzers met een islamitische achtergrond waren schaars. Twee pedagogische academies die hun studenten speciaal voor het islamitisch onderwijs opleidden, konden niet direct aan de vraag voldoen. De niet-islamitische meerderheid - vaak zij-instromers - gaf les op een manier die in grote lijnen aansloot op de eigen ideeën. Dat kwam doorgaans neer op openbaar onderwijs met zeer oppervlakkige aandacht voor de islam. 

Bart Voorzanger schrijft:

‘Vrolijke minaretjes in plaats van vrolijke kerstboompjes, leuke liedjes over Mohammed in plaats van over ’t kindje Jezus, dartele schaapjes van crêpepapier bij het offerfeest, in plaats van gekleurde eieren met Pasen. En verder streefden ze vooral een zo gewoon mogelijke Nederlandse school na die de gelijkwaardigheid van alles en iedereen predikten en waar voor het idee dat de islam de enig juiste godsdienst is geen plaats was’.

Op zichzelf paste deze aanpak goed in de geest van de wet. Leraren gaven immers les in het Nederlands en de onderwijsinspectie zag erop toe dat ze de onderwerpen en vaardigheden (het curriculum) onderwezen die wettelijk zijn verankerd in de 'kerndoelen'. Er was weinig ruimte voor eigen invulling, ook maar in zeer beperkte mate voor een ‘islamitische interpretatie’ van het lesprogramma.

Hooguit drie uur per week krijgt het islamitische karakter van de school inhoudelijk vorm. Dat is tijdens de godsdienstles. Wel wordt expliciet rekening gehouden met islamitische feestdagen. Voor bepaalde kerndoelen die strijdig zijn met de islam, kunnen islamitische scholen ontheffing krijgen, net zoals alle andere bijzondere scholen. Ook mogen islamitische schoolbesturen, net als andere bijzondere scholen leerlingen, bestuursleden en leraren weren die een ander geloof hebben. Formeel eisen de meeste scholen uitsluitend respect voor hun grondslag. Het gaat dus om onderwijsinstellingen die aan alle eisen voldoen die de Nederlandse wet stelt ten aanzien van de oprichting van bijzondere scholen.

Scheve praktijk leidt tot verkeerd gebruik subsidiegeld
Toen zij concludeerden dat er in de dagelijkse praktijk op de scholen te weinig ruimte was voor de als vanzelfsprekend beschouwde orthodoxe idealen van de bestuurders, gingen zij zich  steeds nadrukkelijker met de dagelijkse gang van zaken bemoeien. Resultaat: het ziekteverzuim steeg, docenten werden soms op non-actief gesteld of namen zelf ontslag en met een gebrek aan bevoegd personeel stelde het bestuur steeds vaker onbevoegden aan. Dat kwam de kwaliteit niet ten goede. Vaak ontstond daardoor ook de situatie dat bestuursleden een weektaak hadden aan hun werkzaamheden voor de school, waardoor zij zelf financieel afhankelijk werden van de door hen bestuurde school.

Daar kwam bij dat voor islamitische basisscholen het geen sinecure was om te voldoen aan de stichtingsnorm (zie kader). Die ligt in steden waar veel moslims wonen namelijk hoog. Omdat maar een beperkt deel van de ‘moslimgemeenschap’ behoefte had aan islamitisch onderwijs, was het verzorgingsgebied relatief groot. Vaak kregen de scholen van de lokale overheid tijdelijke, slecht onderhouden en ongunstig gelegen locaties toebedeeld , omdat ‘ze zich eerst maar eens moesten bewijzen’. Leerlingen die binnen 6 kilometer van de school woonden, hadden geen recht op door de gemeente betaald leerlingenvervoer. Om te groeien hadden islamitische scholen echter nevenvestigingen nodig, maar die telden niet mee bij het vaststellen van het recht op leerlingenvervoer. Mede door het gebrek aan een 'fietscultuur' en uit veiligheidsperspectief, maar vooral door de sociaaleconomische achterstandspositie van de meeste gezinnen moesten islamitische scholen om de stichtingsnorm te halen overgaan tot apart geregeld en door de school gesubsidieerd vervoer. Besturen kochten busjes uit het onderwijsbudget en lieten die door vrijwilligers door de stad rijden.

Bart Voorzanger:

‘Met medeweten van adviseurs en administratiekantoren ging een deel van voor onderwijs bedoeld geld op aan vervoer, en aan salarissen voor bestuursleden die daar alleen maar een tomeloze inzet tegenoverstelden. Deze uitgaven waren essentieel voor zowel het bestaan als het bestaansrecht van het islamitisch onderwijs. Zo’n situatie had de wetgever nooit voorzien. Veel van de ‘fraude’ in het islamitisch onderwijs ligt in deze sfeer’.

Voorzanger zag ook schrijnende gevallen, waar bestuursleden voor meer dan 100% van de werktijd werden benoemd en betaald. Maar zelfs zulke functies stonden volgens hem gewoon in formatieplannen van eerder genoemde adviseurs en administratiekantoren. Soms ging het om snoepreisjes of om donaties aan doelen die niets met onderwijs te maken hebben. Die uitgaven werden volgens Voorzanger zelden uit overheidsgeld gedaan.

Het verhaal van Voorzanger wordt breed beaamd. Schoolbestuurder Redouan Boudil zegt daarover eind 2011 in Binnenlands Bestuur dat het in veel gevallen niet ging om zelfverrijking, maar om noodsprongen van schoolbesturen die door de uitwerking van de stichtingsnormen in een onmogelijke positie werden gemanoeuvreerd. Veel islamitische schoolbesturen zijn volgens hem creatief gaan boekhouden om hun bestaansrecht te realiseren. Ook Boudil zag ontoelaatbare uitzonderingen: ‘Een conciërge met een managementsalaris, of een echtgenote van een bestuurslid die betaald kreeg zonder te werken, dat kán gewoon niet.’


_____________________________________________________________________________________

Kader: Stichtingsnormen
In 1992 werd de Wet op het Basisonderwijs (WBO) gewijzigd om tot grote basisscholen te komen. Het ging hier om een bezuinigingsmaatregel. Voor de uitvoering werd de Tijdelijke Wet Bekostiging Nieuwe Bassischolen van kracht. De aanpassingen werden vastgelegd in de wet Toerusting en Bereikbaarheid. Voor het islamitisch onderwijs hadden die aanpassingen enorme gevolgen. Dat kwam onder meer omdat de overheid, tegen de feitelijke demografische situatie in, stelde dat islamitische basisscholen geen buurt of wijk, maar een streekfunctie hadden. Daar kwam bij dat initiatiefnemers de feitelijke belangstelling voor een school met een prognose van het leerlingenaantal voor de komende 20 jaar per gemeente (en dus niet per deelgemeente) moesten aantonen. Deze prognose werd vervolgens door het ministerie via een ingewikkelde rekenmethode omgezet in een zogenaamd belangstellingspercentage. Bij deze berekening zette het ministerie het aantal leerlingen in het islamitisch basisonderwijs af tegen het totaal aantal leerlingen dat in een gemeente basisonderwijs volgt. Aangezien het aantal islamitische basisscholen en daarmee de hoeveelheid leerlingen door de historische achterstand nog zeer beperkt was, kwam het belangstellingspercentage nooit boven de stichtingsnorm uit. Geen enkel initiatief voldeed dus aan de nieuwe wet.  

Een voorbeeld. Volgens berekeningen van het ministerie uit 1993 was het belangstellingspercentage voor een islamitische basisschool in de Rotterdamse wijk het Oude Noorden 0,74 %. Dit percentage zou garant staan voor 26 leerlingen in 1999 en 34 in 2014. De Stichting Islamitisch College Basisonderwijs Rotterdam verzamelde eind 1993 al 173 handtekeningen van ouders die hun kinderen op de daar geplande school wilden aanmelden. Dat was tot 1992 meer dan voldoende geweest om een school te starten, met als enige andere voorwaarde dat er binnen een straal van vijf kilometer geen ander school met dezelfde richting was gevestigd. Conclusie: veel potentiële belangstellenden verdwenen als gevolg van deze nieuwe rekenmethode geruisloos uit de statistieken. Het aantal islamitische basisscholen stagneerde tussen 1992 en 1998 op 29 (bron: Rasit Bal en Ismail Taşpinar: De islam in de klas: vrijheid van onderwijs in de praktijk, in: Katja Noordam, Roemer van Oordt en Coşkun Çörüz (red.), Men­sen, rechten en islam. Beschouwingen over grondrechten, Am­sterdam: Bulaaq 1998, 221 pp.).

Het ministerie van OC&W zei destijds overigens oog te hebben voor de historische achterstandspositie van islamitische scholen ten opzichte van andere vormen van (bijzonder) basisonderwijs. Staatsecretaris Adelmund (PvdA) gaf aan in te zien dat de nieuwe rekenmethode voorbij ging aan het groeipotentieel van het islamitisch onderwijs én aan de concentratie van moslimkinderen in bepaalde stadsleen of wijken. Pas in 1998 veranderde de wet.

Het aantal benodigde leerlingen wordt vanaf dat moment verbonden aan de zogenaamde opheffingsnorm. Voor bestaande scholen met dalende leerlingaantallen ligt die norm gemiddeld op 150 leerlingen. De nieuwe wettelijke stichtingsnorm is vastgesteld op 10/6 van een voor een gemeente geldende opheffingsnorm, met een minimum van tweehonderd leerlingen. Dat aantal moet binnen 5 jaar zijn bereikt én de 15 jaar daarna moet de school continu aan dat minimum aan leerlingen voldoen.

________________________________________________________________________________

 

Islamitisch onderwijs: segregatie versus integratie
Na aanvankelijke nadruk op rechtsgelijkheid en de verzuilingstraditie, domineerde, net als bij andere vormen van de institutionalisering van de islam in Nederland, in de beeldvorming rondom islamitisch onderwijs al snel de discussie over etnische segregatie in de samenleving en integratie van moslimmigranten.

Daar komt bij dat de islam vanaf het begin van de jaren ’90 en zeker sinds 9/11 steeds meer werd beschouwd als een normen- en waardenstelsel dat een geslaagde integratie van moslims in de weg kan zitten. Het (niet) schudden van handen, kledingvoorschriften, opvattingen over homoseksualiteit en visies op man-vrouwverhoudingen zijn daarvan een aantal voorbeelden. Naast het als veel te strikt veronderstelde pedagogisch klimaat, kwamen ook steeds vaker veiligheidsaspecten, intolerantie en (radicale) invloeden uit of oriëntatie op de islamitische wereld aan de orde bij de beoordeling van onderwijsinitiatieven van Nederlandse moslims.

In het politieke, publieke en wetenschappelijke debat botsen sindsdien grondrechtelijke vrijheden voor (nogmaals een zeer beperkt deel van de) moslimmigranten met hun -  uitermate moeilijk meetbare - mate van sociaal-culturele integratie.  Het is verworden tot een rituele dans, waarbij dezelfde argumentatie bij ieder incident opnieuw uit de kast wordt gehaald. Visies en standpunten over islamitisch onderwijs lopen uiteen van afschaffen en verbieden tot behouden en stimuleren. Tegenover de ‘gevangenissen van achterstand’ van premier Jan Peter Balkenende, staat het ‘opgroeien zonder discriminatie en frustratie in de veilige omgeving van de eigen gemeenschap’ uit het WRR rapport van Kees Schuyt.

Het gaat dus om een discussie waarin voorstanders de door hen veronderstelde positieve elementen zoals verbetering van de schoolprestaties, vergroten van zelfbewustzijn en evenwichtige identiteitsvorming benadrukken, terwijl tegenstanders vooral oog hebben voor moeilijk hard te maken aannames, waarbij vaak het versterken van isolement, zowel op basis van een gezamenlijke godsdienstige of levensbeschouwelijke grondslag, als van (oorspronkelijke) nationaliteit en taal centraal staat. De doorgaans negatieve beeldvorming over de islam sinds 9/11 heeft niet bijgedragen aan politieke en publieke waardering voor het islamitisch onderwijs.

Ook in het politieke spectrum zien we diverse opvattingen. Het CDA en de andere christelijke partijen staan positief tegenover bijzonder onderwijs, maar hebben toenemende moeite met islamitisch onderwijs, PVV en VDD nemen stelling tegen elke vorm van bijzonder onderwijs en de PvdA, D66 en GroenLinks vinden dat als Art. 23 lid 2 van de Grondwet bijzonder onderwijs toestaat, islamitisch onderwijs daarbij hoort.

Onderzoeken bieden geen uitkomst. ‘Ze lijken te concluderen wat de onderzoekers willen dat ze concluderen; tegenover ieder positief verhaal staat een negatief verhaal’,  schreef onderwijsdeskundige Frederique Weeda al in 1998 in het NRC. Dat geldt trouwens niet alleen voor onderzoek naar de cognitieve resultaten, maar bijvoorbeeld ook naar verondersteld ‘antiwesters’ pedagogische klimaat.

In 2002 presenteerde de Onderwijsinspectie het rapport Islamitische scholen en sociale cohesie. De algemene conclusie: "De rol die islamitische scholen vervullen bij het bevorderen van de condities waaronder sociale cohesie in de Nederlandse samenleving tot stand kan komen, kan in het algemeen als een positieve worden gekenmerkt. Deelname aan islamitisch onderwijs in Nederland staat integratie van leerlingen van een islamitische school in de Nederlandse samenleving niet in de weg." De Inspectie onderzocht 37 scholen en had slechts bedenkingen bij één school​, basisschool As-Siddieq in Amsterdam. 

De uitkomst van het eigen onderzoek dat de gemeente Amsterdam in 2003 deed naar de onder vuur liggende As-Siddieq was heel anders: de school zet zich niet af tegen andersgelovigen of andersdenkenden. Er is geen sprake van een antiwesterse houding, antisemitisme of verzet tegen de beginselen van de democratie. Wel is de kennisoverdracht over andere gebruiken en gewoonten en andere normen- en waardenstelsels voor verbetering vatbaar, en is er geen eenduidigheid in de godsdienstlessen.​

Vervolgonderzoek van de onderwijsinspectie nam ook de gosdienstlessen bij alle islamitische basisscholen onder de loep. De uitkomsten waren in grote lijnen dezelfde als die in 2002. De inspectie zag op sommige scholen meer problemen bij de kwaliteit van het odnertwijs en de kwetsbaarheid van de besturen. 

De (toenmalige) BVD leverde uit 'veiligheidsoverwegingen' ook een bijdrage. ​De dienst sprak regelmatig zijn zorg uit over de aanwezigheid van radicaal- islamitische overtuigingen onder leden van de schoolbesturen zelf. Uit hun onderzoek uit 1998, de politieke islam in Nederland, kwam naar voren dat ruim 20% van de islamitische basisscholen leden in het schoolbestuur had die sympathiek stonden tegenover of banden onderhielden met in hun optiek radicaal-islamitische organisaties als de Palestijnse Hamas of de Egyptische Moslimbroederschap. Deze scholen hadden in de meeste gevallen ook geld aangenomen van het Saoedische Al-Waqf al-Islami. Bij deze scholen konden buitenlandse radicale organisaties invloed uitoefenen doordat het bestuur zelf radicaal was. Op basis van het onderzoek besloot de BVD/AIVD deze islamistische scholen te volgen en vervolgonderzoek in te stellen.

Op de rol die de BVD/AIVD kreeg en nam kwam structurele kritiek. Tegenstanders vonden dat de diensten niets te zoeken hadden op scholen, zolang niet duidelijk was vastgesteld dat daar veiligheids- of openbare orde reden voor was aan te wijzen. Zij zagen de bemoeienis van de dienst als het 'structureel problematiseren van de islam'.

Conclusie​
Het islamitisch basisonderwijs in Nederland heeft een verre van gelukkige start​ doorgemaakt. Daar zijn vele factoren debet aan. Gedeeltelijk liggen die bij de initiatiefnemers zelf. Meer dan eens is er amateuristisch omgegaan met de besteding van onderwijsgelden, zijn er fouten genaakt bij het aantrekken van personeel, kwam de snelheid en omvang waarmee werd aangevangen in botsing met de mogelijkheden en bleven de wensen die de initiatiefnemers over het profiel van het onderwijs hadden in de plannen die richting het ministerie gingen onderbelicht. Ook wisselden de besturen te vaak van samenstelling.

Afzonderlijk beschouwd hadden veel van die opstartfouten voorkomen kunnen worden door betere begeleiding, meer tijd voor en afstemming bij het indienen van de aanvragen en een kleinschalige opstart met aanwezig kader, zodat op termijn voldoende specifiek gekwalificeerd personeel beschikbaar zou zijn. De negatieve beeldvorming over de islam droeg ook niet bij aan het imago van het islamitisch onderwijs.

Minstens zo belangrijk waren de effecten van de knellende stichtingsnormen en beperkende wetgeving. Thijl Sunier zei daarover in 2005 in het boek Van Migrant tot Burger: ‘Op dit moment liggen er allerlei voorstellen, zowel in het parlement als bij het ministerie, die tot doel hebben de oprichting van bijzondere scholen nog moeilijker te maken. Hoewel het om algemene maatregelen gaat, zijn ze in feite bedoeld om de groei van het aantal islamitische scholen in te dammen’.

Ook binnen de eigen ‘gemeenschap’ zelf wordt erkend dat er fouten zijn gemaakt. Op een bijeenkomst over islamitisch onderwijs in Amsterdam in 2010 kwam onder meer naar voren dat er in de beginjaren te weinig aandacht was voor goed onderwijs en de diversiteit binnen de islam. Daarnaast werd gewezen op bestuurlijke en inhoudelijke tekortkomingen van de eerste generatie bestuurders (die hadden beter begeleid moeten worden) en op het gebrek aan ruimte en oor voor ideeën en kritiek van vooral jongeren en vrouwen.

In de afgelopen jaren lijken er in het islamitisch basisonderwijs op meerdere fronten structurele verbeteringen te zijn doorgevoerd. Veel schoolbesturen hebben de zaken steeds beter op orde. Maar er is nog een lange weg te gaan. Die route vraagt om investeringen van beide partijen. Voor het islamitisch (basis)onderwijs zelf is daarbij een politiek debat over bestaande stichtingsnormen essentieel. Gemeenten richten hun peilen vaak terecht op de capaciteiten van bestuurders en docenten. De conclusie zou zomaar eens kunnen zijn, dat de kwaliteit van het islamitisch onderwijs hoe dan ook gebaat is bij het aanpassen van een aantal deelaspecten van de wetgeving. De aandacht zou daardoor niet voortdurend hoeven te liggen bij het halen van quota en het voldoen aan niet altijd even relevante regeltjes.   

Bart Voorzanger stelt het scherper:

‘Maar er zijn slechts twee alternatieven: niets doen betekent slecht onderwijs voor een toch al kwetsbare groep leerlingen met alle maatschappelijke ellende die daaruit voortkomt; ingrijpen zonder te willen investeren betekent het compleet opheffen van een schooltype. En met dat laatste zouden we moslimouders rechten ontzeggen die we ieder ander wel gunnen en die we van wezenlijk belang achten voor de democratische rechtstaat’.

Of het zo scherp ligt is wat ons betreft een vraag. Wij gaan de komende maanden in gesprek met islamitische schoolbeturen, docenten, leerlingen, ouders, kenners en de overheid. Wordt vevolgd!

Klik ook door naar het interessante dossier van Binnenlands Bestuur

Meer artikelen over onderwijs

 


Op dit gedeelte van de site een overzicht van de wijze waarop moslims zich in Nederland georganiseerd hebben. Kijk voor de overzichtspagina hier.  

 
De achtergrondartikelen op deze site zijn geschreven door Roemer van Oordt en Ewoud Butter. De informatie op deze site is 'work-in-progress' en wordt geregeld aangevuld en indien nodig gecorrigeerd. Heeft u opmerkingen of aanvullingen, mail deze dan naar info@polderislam.nl
laatste wijziging: 8 september 2015

Delen:


Gerelateeerde nieuwsberichten: